Språkstöd - Vad kan det vara?
SPRÅKSTÖD, VAD KAN DET VARA?
I alla ämnen är vi beroende av språk för att lära oss. I de allra flesta sammanhang är det svårt att skilja kunskapen från det språkliga uttrycket. En medvetenhet om språkets betydelse för lärandet och en kännedom om språkstödjande arbetssätt är därför synnerligen viktigt i alla ämnen och berör alla lärare. Språkinriktad undervisning fokuserar både på ämnesinnehållet och på de språkfärdigheter som krävs (Hajer & Meestringa 2010, s. 17).
Alla ämnen har också olika sätt att använda språk på. Samtidigt som man lär sig ett innehåll lär man sig hur man talar och skriver om det.
Kort om språkmedveten undervisning i olika ämnen hittar du i Hajer & Meestringa 2010, s. 188–199, i Gibbons 2010, s. 230–233 och i Gibbons 2006, s. 161–179.
Vardagligt språk och skolrelaterat språk
Det kan vara bra att tänka på skillnaden mellan vardagligt språk och skolrelaterat språk (’academic language’). Det finns ingen absolut gräns mellan dessa, utan det är frågan om gradvisa skillnader. Dessa skillnader kommer främst till uttryck i förekomsten av kontextuellt stöd, kognitiv komplexitet och krav på skriftspråksanvändning. Vardagssamtal stöds ofta ett sammanhang, man talar om sådant som man upplevt eller som är närliggande, medan t.ex. läromedelstexter kan sakna denna stödande kontext. Abstrakta begrepp och tankeoperationer som att klassificera och dra slutsatser gör språket kognitivt komplext (ex. ”länders inbördes politiska situationer” eller ett relationsord som ’därigenom’).
Läs mer om det här i Hajer & Meestringa 2010, s. 32-34 och Gibbons 2006, s. 22–24.
Undvik den nedåtgående spiralen
Saknas en medvetenhet om språkets roll för lärande och kännedom om språkinriktad undervisning är det lätt hänt att man hamnar i något som Hajer och Meestringa (2010, s. 26) beskriver som en nedåtgående spiral. Den nedåtgående spiralen innebär att läraren sänker kraven genom att t.ex. förenkla och förkorta de texter eleverna läser, att eleverna inte förväntas formulera sig i längre muntliga och skriftliga resonemang, att läraren använder ett enkelt språkbruk och kanske rentav undviker mer avancerad ämnesterminologi.
Detta kan i förlängningen leda till att eleverna stagnerar i sin språkutveckling och att de inte ges möjligheter att utveckla strategier för att ta till sig mera språkligt- och ämnesmässigt krävande texter.
Vad betyder då språkinriktad undervisning?
Det finns många sätt på vilka undervisningen kan bli mer språkinriktad och i det stora hela handlar det om att vända på den nedåtgående spiralen, att ge eleverna möjligheter att tala, skriva, läsa och lyssna, att ställa höga krav och inte undvika avancerad språkanvändning och att hela tiden stöda och handleda eleverna.
Områden som i aktuell språkdidaktisk forskning lyfts fram som centrala är riklig och varierad användning av skolspråket i interaktion, kontextualisering av ämnesinnehållet, genrestöd, samtal kring läromedels- och andra texter, och språklig stöttning (scaffolding).
Utrymme för interaktion
Att ge utrymme för interaktion i olika former är synnerligen centralt i språkstödjande undervisning och en grundförutsättning för att eleverna ska utveckla skolspråket. Interaktion handlar i detta sammanhang om att skapa rum och möjligheter för aktiv språkanvändning: tala, läsa, skriva, lyssna, skissa osv., mellan elever, mellan elever och lärare, eller mellan elever och en annan person. Elever behöver förutom utrymme också stöd i att aktivt använda skolspråket muntligt och skriftligt i olika former (se också genrestöd) med varandra och med läraren. Då elever själva formulerar sig och tillsammans arbetar kring ämnesinnehållet relaterar de det nya till sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Om de använder begrepp från sitt vardagsspråk kan detta fungera som en brygga för lärandet. Men de behöver också ges möjligheter och stöd att använda ett mer skolrelaterat språk där ny terminologi och ämnesspecifika formuleringar befästs. Det handlar inte enbart om substantiv, utan också om t.ex. verb (’sammanföra’, ’utvidgas’) och t.ex. uttryck för relationer och antaganden (’är beroende av’, ’utöver’).
I ett lärarlett klassrumssamtal finns två samtalsparter, läraren och elevgruppen, där bara en elev i gången har möjligheter att vara aktiv i dialogen. En mer dialogisk undervisning innebär att man genom att använda öppna frågor ger utrymme och möjligheter för eleverna att aktivt gå i dialog med ämnesinnehållet, och att man genom att lyfta upp och tematisera elevernas svar både stöder det ämnesmässiga och språkliga lärandet (Hajer & Meestringa 2010, s. 27, 69).
Hur dialogiskt man än bygger upp undervisningen behöver denna typ av undervisning kompletteras med moment där alla elever i par eller grupp är språkligt (muntligt och skriftligt) aktiva. Ibland kanske man inte tänker på vilken betydelse redan korta och/eller avgränsade arbetsuppgifter under lektionen kan ha. Att inleda ett nytt tema genom att låta eleverna i par ta ställning till vad de vet om området från förr är en av många möjligheter. Vi föreslår gärna också att man varvar muntliga och skriftliga uppgifter, och varför inte först fundera och kanske göra anteckningar individuellt, sedan diskutera i par, och till sist relatera innehållet till en helhet i ett samtal med hela klassen.
Om betydelsen av interaktion och förslag på arbetsuppgifter kan du läsa i Hajer & Meestringa 2010, kap. 2; se också s. 49, 67, 87).
Att låta eleverna samarbeta innebär inte automatiskt att de samtalar, och ännu mindre att de använder ett skolrelaterat språk (på en kognitivt hög nivå och med lämplig ämnesterminologi). För att åstadkomma detta behöver man som lärare planera välutformade uppgifter som förutsätter samtal.
Läs mera i Gibbons 2006, s. 43–57 och i Gibbons 2010, s. 208–217.
Kontextrik undervisning
Hajer och Meestringa (2010, s. 80–86) ger många exempel på hur man kan göra undervisningen kontextrik. De diskuterar hur man kan:
· synliggöra och konkretisera ämnet
· göra en inventering av elevernas förförståelse
· ställa frågor som friskar upp minnet och stimulerar tänkandet
· ge lektionerna en aktuell inramning
· använda olika slags nyckelscheman
Inom språkdidaktiken talar man ofta om relationen mellan kontextuellt stöd och kognitiva krav. Ju mer kontextualisering undervisningen innehåller, dess högre kognitiva krav kan man ställa. Jim Cummins har skapat en fyrfältsmodell som många andra forskare har vidareutvecklat och använt sig av. Den påminner om att om undervisningen (och därmed språket) är för svårt för eleverna, händer det ofta att vi sänker kraven och därmed hamnar eleverna i ”uttråkningszonen” (jämför den nedåtgående spiralen). Ett bättre alternativ är att ge kontextstöd genom att t.ex. använda många vardagliga exempel, aktivera elevernas förkunskaper och låta dem själva formulera frågor eller jämföra läromedlens formuleringar med vardagsspråket, och på så sätt arbeta i utvecklingszonen, vilken är den eftersträvansvärda.
Ofta används ordet stöttning eller scaffolding för detta sätt att genom olika slags konkreta modeller och tankekonstruktioner bygga upp stödjande strukturer för lärandet. Genom stöttning klarar eleven av mera än vad han eller hon skulle göra på egen hand.
Läs mer om detta i Hajer & Meestringa 2010, s. 40–42 och i Gibbons 2010, s. 41–44.
Genrestöd
Genrer i detta sammanhang är inte samma som skönlitterära genrer som poesi, lyrik och dramatik, utan handlar mer om olika typer av texter, om hur vi använder språket i olika sociala sammanhang. Det kan t.ex. handla om en rapport i kemiundervisningen, en faktaruta i biologi, en essä i historia eller om att hålla tal i modersmålsundervisningen.
Varje genre skiljer sig åt i fråga om syfte, övergripande struktur och språkliga drag. Som exempel tänker vi oss ett provsvar på en öppen fråga i ett realämne. Svaret hör till genren argumenterande texter. Syfte är att visa att man förstår ett sammanhang, vilket kräver en logisk argumenterande struktur. Typiska språkliga drag kan vara ord som ’dessutom’ och ’därför’ samt ämnesspecifik vokabulär och ett skolrelaterat språk (se ovan).
Elever möter, och ska möta, en mängd olika skriftliga och muntliga genrer, både i skolan och utanför. Men många behöver hjälp med att upptäcka de specifika särdragen för genrerna både för att kunna ta till sig och uttrycka sig i olika genrer. Vet eleven t.ex. hur en artikel i Wikipedia är uppbyggd kan hon välja lämplig lässtrategi – skumläsning, översiktsläsning, närläsning – och därmed på ett ändamålsenligt sätt komma åt innehållet.
Genrepedagogiskt arbete stärker alltså både språk och ämne. Cirkelmodellen lyfts ofta fram som ett sätt att stegvis utveckla elevernas genremedvetenhet. Den går kort ut på att man först tillsammans studerar genrens särdrag och skriver en gemensam text. Först efter det prövar eleverna på att skriva egna texter, i par eller individuellt. I processen ingår också att läraren kontinuerligt ger genrerelaterad respons.
Läs mera i Gibbons 2006, s. 82ff och i Gibbons 2010, s. 16ff.
Se också www.ur.se/genrepedagogik
Allt hänger samman
Trots att vi i detta dokument delat in de språkstödjande strategierna i områdena interaktion, kontextrik undervisning och genrepedagogiskt arbete, ingår i det konkreta arbetet ofta delar från alla dessa områden. Ett exempel på detta hittar vi vad gäller lässtrategier, som utgör en stor del av elevernas arbete i skolan och är av synnerligen central betydelse för elevernas lärande i alla ämnen.
Eleverna kan utveckla lässtrategier genom att i interaktion med läraren och andra elever samtala om en text, t.ex. i läroboken, före, under och efter läsningen. Stödande frågor kan hjälpa eleverna att t.ex. dra slutsatser eller se större sammanhang. Frågorna fungerar då som kontextstöd. Eleverna kan anpassa sin lässtrategi utgående från sin tidigare genrekännedom, som samtidigt vidareutvecklas.
Läs mer om lässtrategier i Gibbons 2010, s. 125–158 (kap. 5) och s. 242–246 samt i Gibbons 2006, s. 111–136.
Språkstödjande undervisning innebär att eleverna, och läraren, är nära språket. Eleverna blir mer uppmärksamma på de olika sätt språket används på och spelar roll i alla skolans ämnen.
Vi kan jämföra två typer av klassrum: I ett klassrum där språket dagligen finns representerat främst i lärarmonolog, där elevernas bidrag begränsas till korta svar på slutna frågor, avskrivande av text på powerpoint och lärobokens texter, blir texttyperna som eleverna möter ensidiga. Deras interaktionsmöjligheter och deras möjligheter att använda och utveckla sitt skolspråk (och skolrelaterade språk) är förmodligen mycket begränsade. Däremot, en mer mångsidig, kontextrik och genremedveten undervisning med utrymme för riklig och varierad interaktion innebär också att eleverna ges möjligheter och utmanas i att använda skolspråket. I de svenska skolorna i finskdominerad omgivning betyder språkinriktad undervisning en hållbar strategi för att skapa rum för, uppmuntra och stödja användningen av skolspråket, svenska.
Anna Slotte-Lüttge och Lotta Forsman, 8 augusti 2011 www.skolsprak.fi
Litteratur:
Hajer, M. & Meestringa, T. (2010). Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Gibbons, P. (2006). Stärk språket, stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren.